当前教育的一个典型特点就是行政主管教育，像管干部一样在管教育家和教育工作者
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当前教育的一个典型特点就是行政主管教育，像管干部一样在管教育家和教育工作者
世界上110个左右的国家和地方是超过九年义务教育的，而我们还只是九年义务教育，这使得许多低收入地区，特别是农村青少年无法完成高中教育，导致了很大的起点不公平，考进好大学的农村大学生比例不断下降即说明了此点。&当前教育体制的一个典型特点就是行政主管教育，像管干部一样在管教育家和教育工作者，使得大学官本位意识浓厚，行政管理模式和学术评价标准落后。中国教育改革发展，首先方向要对路，否则会走偏甚至南辕北辙，走很多冤枉路。改革的方向是遵循办学的基本规律，提供资金支持和基本规范办学，教育的具体事项就是少管，破除教育的高度体制化，大力放手办教育，培育社会参与力量，增加教育的多元性和选择性，扭转政府在教育领域角色的缺位和越位现象。教育兴国、人才强国是国家根本发展战略，世界主要强国之间的竞争就是资源的竞争、人才的竞争、制度的竞争和话语权的竞争，其中最重要的是制度的竞争和人才的竞争，它们都是与教育有关的。如果没有教育的公平和效率，就没有教育的崛起，从而中国的崛起也是难以企及和不可持续的。教育改革是中国所有改革中起步较早的。邓小平作为改革开放的总设计师，具有一般政治家所达不到的远见卓识、雄伟胆识和战略眼光，尽管他有很多大事要思考，却对教育前所未有的重视，将其提到极其重要的战略地位。早在1977年，邓小平第三次复出工作不久，就自告奋勇抓科学、教育，恢复了高考并提出了教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略方针。然而遗憾的是，目前教育部门却差不多是各个部门中在改革及其体制机制的转型方面最为滞后的，在某些方面甚至是倒退，与“三个面向”的要求相比，还有很大的差距。今天高峰论坛的主题是“以供给侧改革促进教育公平”。在我看来，最重要的关键词还是关键性、制度性的体制机制改革。当然，今天会议的落脚点似乎是公平，但从经济学的角度来看，公平问题不可能脱离效率来谈，两者都很重要，都是我们在考虑资源配置包括教育资源配置问题时需要给予充分关注的，事实上也是可以达到一致的。我本人是做激励机制设计或制度设计研究的，在国外高校留学从教30多年，这10年多来也一直在国内高校体制内从事经济学教育改革。对于教育改革发展中的制度设计问题从理论求真到实际求实都有一些切身的体会和思考。九年制义务教育，越来越跟不上创新驱动的发展要求效率与公平，是经济学家总想解决，看似也是需要权衡取舍的两个基本问题，在现实生活中常常会存在不一致，有时为了提高效率会影响到公平，有时为了维护公平则要牺牲一定的效率。过于强调教育效率的增进，往往会引致教育的不公平；过于追求公平，则常常会造成教育领域的效率缺损。所以，当两者发生矛盾时，就存在有一个优先抉择的过程。对此，罗尔斯主张应该把优先权交给公平，而米尔顿·弗里德曼则选择将优先权交给效率。其实，对于这个问题，我认为是有解的，这个解也正好对应了政府与市场、社会在教育中的各自作用发挥的问题。现代微观经济理论中的公正定理告诉我们，只要每人的初始禀赋（包括物力资本和人力资本）的价值相同，则市场自由竞争机制将可同时导致资源的帕累托有效和公平配置。这里的公平是指每个人都满足自己所获得的东西，这种既考虑主观也考虑客观的公平也是经济学中所定义的公平。也就是说，在理论上，只要尽可能有一个平等的竞争起点(政府可以通过税收和给每个国民同等基础教育尽可能达到这种起点平等)，然后通过自由竞争的市场运作就可以达到既有效而又相对公平的社会公正结果。那么，在现实中，我们的教育起点公平做得怎么样呢？说实话，做得很不怎么样，无论是质还是量都做的不太到位，政府严重缺位。刚才听到湖北人大副主任周洪宇教授建议包括十二年义务教育的“新三免”，对此我感到特别高兴。这一二十年来，我也一直在向各级领导极力建言实施十二年义务教育，但没有结果。从义务教育的年限量来说，到现在我们还只是九年义务教育，而世界上110个左右的国家和地方是超过九年义务教育的。九年义务教育使得许多低收入地区，特别是农村青少年无法完成高中教育，导致了很大的起点不公平，从而导致了一系列严重后果，包括社会流动性不足的问题，现在考进好的大学来自农村大学生的比例不断下降说明了此点。&此外，义务教育年限在很大程度上反映了国民的受教育水平和整体素质，是经济社会可持续发展的必要条件。一方面，市场化、城市化、全球化、知识经济和信息经济的深入发展，对不同领域不同层次的劳动者基本素质和能力结构都提出了新的更高要求。经济的可持续发展从要素发展驱动转为效率驱动乃至创新驱动发展，而创新驱动则有赖于人力资源强国的建设。另一方面，维护社会和谐稳定，缩小贫富差距，迫切需要我们在更大的范围内创造起点公平以更好地促进社会公平。大家知道，国家治理体系和治理能力的现代化是基于法治市场经济和法治社会，而这都有赖于公民整体素养的全面提升。这些都不是短短的九年义务教育所能承载的。从教育的质量来说也是差强人意，由于不能择校，或者选择不到理想的学校，导致出国留学潮且重心不断下移，留学趋势越来越趋向低龄化。在教学方式、教师待遇乃至教育基础设施等方面都有很大的欠缺，并且城乡和地方间差别很大，没有引起充分重视，与国外，甚至是和民国时期相比，反差很大。比如，日本这次大地震，最坚固的建筑物是学校的建筑物，甚至可以作为地震的避难所，而2008年发生汶川大地震中死人最多的地方却是学校教室，形成了特别强烈的对比。沿用计划经济的思维在办高等教育，吃力不讨好如果说义务教育主要是政府严重缺位导致教育公平不足的话，高等教育则主要是效率不足的问题，是政府在教育管理方面严重过位的问题，导致教育效率极其低下的问题。中国对高等教育投入了大量的资金，但是至今没有一所得到世界公认的世界一流大学，培养不出钱学森所说的“杰出人才”，投入产出严重不对称。这是教育资源配置的效率问题，其背后的根本则是教育制度问题。我认为，与人们的期望和国际先进水平相比，中国教育体制和大学管理模式的差距主要体现在以下两个方面：其一，教育体制高度行政化，缺乏开放式竞争。尽管文件和媒体宣传报道都在谈教育要去行政化，但实际情况是教育行政化越来越厉害，形成了像许多其他方面一样的口头和实际严重落差。当前教育体制的一个典型特点就是行政主管教育，像管干部一样在管教育家和教育工作者，使得大学官本位意识浓厚。并且，大学之间封闭办学，没有什么竞争，缺乏主动对接国际标准的压力和动力。其二，行政管理模式和学术评价标准落后。真正懂得按邓小平的“三个面向”要求办学的行政管理人才欠缺，学术和人才评价标准没有真正与国际先进标准接轨，而是停留在应付上级部门各式各样的考核指标和频繁的评价活动上。&这种来自政府的对于教育的过度干预导致的后果就是，大学没有自主权，没有独特性，千校一面，使之大学教育理念落后，教师和学生都缺乏自由之思想，独立之精神，而这是科技创新，思想创新从而中国要成为创新型国家必不可缺少的。我曾经形象地说过，中国高校的现状是，好像全中国就只有一所大学，那就是教育部大学，其他都是分校，无论从体制到校长的任命，学科的设置、评估、管理千篇一律，怎么能有创新驱动。中国高等教育的改革发展，如果不明道，不从根本上搞清高等教育的内在规律，把握正确的目标方向（也就是“做正确的事”），那么再多的头痛医头脚痛医脚的措施的作用，都是非常有限的，说不定起反作用，正确地做了“错误”的事情。&为什么民国时期却能有一批世界一流大学，培养出了一批一流的大师呢？我认为，简单讲，与中国经济改革的成功类似还是两条。一是放开，民国时期军阀割据、战乱频仍，政府对高等教育管不了那么多、那么深，索性就放开，由此一大批国立、私立、教会大学如雨后春笋纷纷成立、发展和相互竞争，社会办学氛围十分浓厚。当时，尤其是一些教会大学如燕京大学等一度达到世界一流水平。二是开放，如北洋大学在建校之初，其课程设置、教材选用等方面均以哈佛大学、耶鲁大学为蓝本。同样，钱学森曾回忆道，1935年秋他刚到美国麻省理工学院航空工程系学习，就发现在国内交通大学学习的课程安排连实验课的实验内容也是与麻省理工学院一样的。他认为，“当时交通大学的教学水平是属于世界先进行列的。”&反观现在我们在高等教育对内放开和对外开放上做得还很不够，并且是管得越来越多，越来越紧。最近教育部学位中心出台的权威A类期刊列表就是一个活生生的例子。尽管出发点是好的，想配合国家的“双一流”建设，但还是沿用计划经济的思维在办教育，结果引火上身，吃力不讨好，引起各界，甚至包括一些人从意识形态方面进行攻击和上纲上线。前两天我还在跟友人说，很可能得不偿失，引起倒退，结果被我不幸言中，5月6日被叫停了，成为中国另一“熔断”机制事件。其实，最近十年来中国经济学教育的国际化，尽管没有官方评估和官方指定的国际化标准，许多知名大学都在做，并且取得了很大成绩。像大学和学科的评估，完全应该和可以由社会民间智慧力量来办，但是一旦由教育主管部门来主导和评估，就会造成各方面很大的问题，就容易把大学的手脚给框死了，因为它是与学科评估结果及之后的教育资源分配相挂钩的。并且，将良莠不齐的中外期刊混于一炉，很可能会导致劣币驱逐良币的结果，导致短板效应，机会主义者肯定会选择其中的差期刊“灌水”，同时也不利于新兴学科、边缘学科及交叉学科的发展。过去一个时期，我们有很多经济政策的出台看上去似乎都缺乏细致的论证，逻辑上经不起推敲，常常导致的结果是激励不相容或更坏的反效果。比如之前的股市熔断机制的出台，现在教育领域也出现这样的情况。中国的教育改革，可以借鉴中国经济改革的成功经验明道，即明做正确事及正确方向面之道非常重要。明道决定眼光，眼光决定理念，理念决定目标，从而决定方向、战略、愿景、使命、格局和未来。当然，优术，优正确地做事之术也很重要。优术决定方法，方法决定策略，策略决定举措，举措决定细节，而细节决定成败。对于中国教育改革发展，同样也是如此，首先方向要对路，否则会走偏甚至南辕北辙，走很多冤枉路。整体而言，中国急需高度重视教育，遵循办教育的客观规律，进行全方位深层次的教育改革，其关键是要处理好政府与市场、政府与社会、政府与学校的治理边界，进行三位一体的综合治理，充分调动政府、学校和社会办教育的积极性。改革的方向是遵循办学的基本规律，提供资金支持和基本规范办学，教育的具体事项就是少管，破除教育的高度体制化，大力放手办教育，培育社会参与力量，增加教育的多元性和选择性，提高公共教育服务水平，尤其是要提升义务教育的覆盖和高等教育的质量，扭转政府在教育领域角色的缺位和越位现象。这里，我仅提两点。一是以十二年义务教育落实教育起点公平。义务教育的改革不能只停留在查漏补缺、巩固提高的阶段，不能不回应经济社会发展带来的现实需求，不能无视义务教育发展的世界性趋势（从国际经验来看，世界绝大部分国家和地区的义务教育年限都已经超过九年），而应该向更高的目标迈进。对于当前的中国而言，延长义务教育年限，基本普及十二年义务教育，是建设人力资源强国和奠定经济发展与社会进步的重要基础，是在更高水平上实现教育公平和社会公平的有力推手，更是政府的应尽责任和努力方向。我认为，如果到2020年，依然继续执行九年义务教育，而不是十二年义务教育，将会造成巨大的战略失误。一些人可能会担心经费从何而来。实际上，由于年龄结构的原因，目前我国高中阶段在校生正呈逐年下降的趋势，而毛入学率则逐年上升，2015年已达到87%。同时，在不少经济发达省市，也已经陆续实行了12年免费义务教育的改革试点，并且试点范围有所扩大。也就是说，按照高中阶段在校生规模和生均财政投入测算，我国实现高中阶段100%毛入学率的任务所需的财政资金规模实际上已经不大。目前我国的教育财政投入大概是2万6千亿元左右，只要能够保证国家财政性教育经费增长幅度高于财政收入的增长幅度，普及高中阶段教育完全有保障。二是以赋权高校多元办学，开放式办学，以此实现高等教育效率提升。中国“双一流”建设不是靠规划、靠管理、靠评估，就能够成功的。按照计划经济的传统做法，中国不可能有世界一流大学和一流学科。所以，政府与学校要权、责分明，摒弃在行使教育行政职责过程中所出现的越权、越位，从传统的干预过多的管理型政府中解放出来，实现向无为而治的现代服务型政府的转变。&为此，政府部门所应采取的管理方式，应该是宏观指导下注重绩效的目标管理模式，而不是微观层面上事无巨细的过程控制模式。比如：（1）只管那些考虑中国现实国情而必须管的大原则、大方向上的事情（如社会主义办学方向、公共政治课开设等等）；（2）根据国家发展战略，制定教育发展规划和学科建设导向政策，以此满足国家、社会对人才和知识的需要；（3）建立全国性的高等教育信息发布及共享平台，加大信息公开力度，健全信息披露机制。&　　　如老子所说，“治大国如烹小鲜”，办教育的具体实施方式和过程也是如此，应该无为而治。一旦目标和标准由教育部确定之后，由于信息不容易对称，上级部门无法也没有必要抓具体实施过程，具体的实施和管理应该交给大学自己，特别是那些非常具体的、信息不容易对称的方面的管辖权限，应该尽快有序放开，充分调动大学自主办学的积极性、主动性。这样才能真正推动中国高等教育按照“三个面向”的要求深化改革，促进发展。当然，大学要有办学自主权，还必须在办学经费上要断奶。所以，我非常同意刚才孙冶方经济科学基金会理事长李剑阁教授所讲的，教育不能仅靠财政拨款，也要积极拓展社会捐赠。一份报告显示，目前中国高校1980年至今累计获得的社会捐赠仅750多亿元，而美国高校仅在2014财年就获得各种捐赠总值374.5亿美元，差距非常之巨大。与中国经济改革的成功经验类似，可以在国家和中央部委的宏观指导下，充分考虑中国国情，进行松绑放权的教育改革，从招生、学科专业设置、课程设置教材选用、培养方案设计、对外合作办学等方面入手逐步给大学更多的自由度和自主权，根据大学所处的不同行业、区域、层次形成各自的办学特色。如果在松绑放权的教育改革条件还不成熟或者有顾虑的情况下，可以像经济改革早期一样，先搞一些改革试点，允许教育改革和制度创新的试验，办教育特区。这也是考虑到高等教育体制的改革是一项艰巨复杂的系统工程，需要有一个探索、实验并逐步完善的过程，需要采取积极试点、分步实施的方式进行探索。最后，我想再次强调的是——要更为长久地实现教育公平与效率的兼容，建立行之有效的制度才是根本，政府的调节与规制只能是治标。制度是实现教育科学化、规范化和现代化的有力手段，是实现教育公平与效率的根本路径。科学的制度既可以保证教育资源的充分使用，又能最大程度地实现教育公平。在法规治理、市场激励和社会规范三大制度安排中，法规治理是最根本和具有导向性的制度安排，也是教育公平与教育效率的法制保障。中国需要进一步促进教育制度的法治化，而法治的首要要义是限制政府的“闲不住的手”，让教育按照自身的内在规律去发展。（本文作者为上海财经大学经济学院教授。本文原标题为《教育公平与效率缺失的制度根源及其改革》，为作者在华东师范大学“以供给侧改革促进教育公平”高峰论坛上的发言）本帐号文章除注明外均为原创，转载请联系授权，并请注明《文汇教育（ID：wenhuieducation）》！
喜欢该文的人也喜欢正式宣布废止科举制度。在中国实行1300余年的科举制遂告结束，它成为清廷崩溃的前奏。
这只是一个幼稚的起点–中国的现代教育从无到有，开始了艰难的现代化之旅。它所背负的，是有着数千年历史的传统教育的重负；它所面对的，是世界先发达国家的示范和挑战。对传统教育的态度和对外来教育的态度便成为中国教育现代化要回答、解决的基本矛盾和基本问题。
20世纪中国教育的历程被均匀地一分为二，大致是上半叶学习美日、下半叶移植苏联的历史。20世纪上半叶，参照日本、美国学制建立起新的教育制度和
学校制度。1922年颁布的“壬戌学制”所确定的中小学“6-3-3”学制（小学6年，中学初中、高中各3年）沿用至今。它所确定的“适应社会进化之需
要”、“挥平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等原则，深受当时世界性的进步主义教育运动的影响。它甚至确定了在中学实行选科
制，以发展学生的个性–直至90年代，我们的许多重点中学还达不到这种理想。以北京大学为代表，现代大学作为现代社会的“轴心机构”，现代知识分子作为社会参与的主要力量，现代教育马上显示出在社会变革中的特殊作用。
五四新文化运动也造就了一个博大恢弘、群星璀灿的教育空间。产生了蔡元培、陶行知、黄炎培、梁漱溟、晏阳初、梅贻琦、蒋梦麟、陈鹤琴、舒新城、雷沛鸿、俞子夷等一大批贡献卓著的教育先驱。
1949年之后，在新的社会环境和历史条件下，中国教育迅速改变了方向。与新的意识形态、建立计划经济体制和实现工业化的要求相适应，按照苏联模式
改造和重建教育。教育被纳入国家高度集中管理、与国民经济建设密切配合，从事人力资源开发的轨道。迅速发展的教育成为民族自豪感的来源之一，为50年代的
工业化提供了相应的人力资源；与此同时，因强烈的国家功利主义的导向，在教育结构、教育价值上出现了重理轻文、重高等教育轻基础教育、重专门教育轻普通教
育的严重倾斜。
1949年之后的中国教育可以明确地分为三段：（1）“文化大革命”前十七年的教育。它是以高度政治化、全盘移植苏联的教育体制、侧重高等教育的发
展、较严格的学校教育等为主要特征的。（2）“文化大革命”期间的教育。从1966年停止高考制度始，教育不但被摧残，而且可以说被摧毁–学校教育基本被
停顿，大学停止招生，这在20世纪的文明史上是罕见的奇观，因为即便在二次大战这样的环境中，也没有一个国家中止过学校教育。“文化大革命”中期，各级学
校恢复教学，采取种种激烈、极端的“教育革命”措施。（3）改革开放新时期的教育。1977年重新恢复高考，标志着一个新的历史时期的开始。
80年代以来，中国各级各类教育都获得突飞猛进的发展，在发展和改革这两个方面，比较而言，在教育发展上的成绩较大。
自1986年颁布《义务教育法》，提出普及九年义务教育的目标，到1995年底，全国已有91%的人口地区普及了初等义务教育；已经普及九年义务教
育的县（市、区）达1025个，约占全国36%的人口地区。小学学龄儿童入学率达98.5%，小学毕业生升学率达到90.8%。初中义务教育有较大发展，
初中在校生4727.51万人（其中普通初中在校生4727.51万人，职业初中在校生69.7万人）。初中毛入学率78.4%，初中毕业生升学率
51.8%，比上年增长4个百分点。
全国高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、中专、技校）在校生共1652.44万人，毛入学率33.6%。经过80年代以来中等教育结构的调整，高中阶段职业教育获得较大发展，各类职业教育的在校生与普通高中在校生之比为43.2：56.8。
高等教育在中国一直是发展最快的门类，在80年代经历了高速发展，普通高校招生年平均增长率为7.5%。1978年，高等学校总数为598所，当年
招生40.1万人，在校生86.7万人。1995年，高等学校总数为1054所，普通高校招生92.6万人，招收研究生5.11万人，在校本专科生数
290.6万人。与此同时，成人高等教育也获得较快发展，包括广播电视大学、职工高等学校、管理干部学院、教育学院、函授部、夜大学等多种类型。1995
年，成人高等学校达1156所，在校生数达257万余人。这意味着，普通高校和成人高校合计在校生约548万人，在校生占同龄人口（18岁～21岁）的比
例约为3%左右。
根据规划，到2000年，全国普通高等学校和成人高等学校本专科在校生达到630万人左右，其中本科生180万人，专科生450万人。18～21岁学龄人口的入学率上升为8%左右。
然而，在整个80年代，中国教育令全社会最为关注的，也许并不是高速发展的教育成就，而是它严重的生存困境。低于发展中国家平均水平的教育经费、不
断流失的教师队伍、辍学流失的学生、体脑倒挂的现实等等，成为持续不衰的社会焦点话题。在政治术语中处于“战略地位”的教育，用经济学家的话说是“剩余财
政”；用学校教师的话说，只是“略占地位”。“穷国办大教育”，以占不到国民生产总值3%的经费，支撑了几亿人口的教育–就像解决吃
饭问题一样，既是共和国教育最可骄人的成就，也是一种莫大的悲哀。衡量一个国家教育经费基本状况的重要指标“国家公共教育经费占国民生产总值的比值”自
80年代以来，一直在2%上下徘徊；1992年为2.99%，1993年为2.76%；1994年为2.52%；1995年为2.46%。根据1992年
制定的《中国教育发展和改革纲要》的规定，到2000年这一比例应达到4%，而这只相当于90年代初发展中国家的平均水平（为4.1%）。
教育恶劣的外部环境、严峻的生存压力在很大程度上掩盖了教育自身存在的问题。摆脱经济困境的努力压倒了改善教育品质、改革教育教学的需要。创收、经
营之道、商品化和市场原则的侵蚀，则使学校的教育行为正在发生扭曲。然而，在我看来，真正严重的问题，是80年代以来的教育现实中，愈演愈烈的应试教育
——传统教育在新的历史条件下的复活和强化。
杨东平教授接着讨论了“传统教育的复活和强化”：
中国传统教育在当代的复活强化，是从70年代末恢复高考开始的。70年代末恢复高考、重建新时期教育时，仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识；但在要
什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，并未建立新思维，是一场并没有真正完成的拨乱反正，这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。当中断
了十年之久的高考制度重新恢复之时，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重
点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，笼罩在炽烈的应试教育的氛围中。
这是足令我们惭愧和汗颜的。早在本世纪初，五四时代志士仁人就发出了“救救孩子”的呼声。鲁迅认为对儿童的教育，主要是“理解”、“指导”和“解
要培养他们“有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量”。蔡元培认为：“教育是帮助被
教育的人给他能发展自己的能力。完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种
目的的人去应用”。其原则是“展个性，尚自然”。蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。陶行知痛斥“杀
人的会考”，“赶了一考又一考……把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶跑了；”“把所要收复的东北赶跑了，把一千万民众的教育赶跑了。换句话
说，是把中华民族的前途赶跑了”。
然而，时至世纪末，我们的学校基本上还停留在智育至上、考试至上、分数至上、死记硬背、满堂灌、填鸭式的教学之中，学生还浸泡在无边无涯的题海之
中。我们依然在大量炮制着当代的“囊萤映雪”、“三更灯寒五更鸡”的“高考状元”、“落第秀才”的悲喜故事。“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生
的命根”依然是学校教育的普遍写照。我们依然相信，学海就是苦海，愉快就是放纵。中国中小学生的学习难度之高、时间之长、书包和课业
负担之重，以及从事家务劳动、体育活动时间之少，人格发展之片面单薄，许多指标都在创造着世界之最。
应试教育的严重后果，是赋予基础教育所不应有的强烈的竞争性和筛选功能，用层层考试的办法，选拔出一小批“优胜者”，从而使绝大多数学生成为教育的
失败者，打击和挫伤他们的自尊心、进取心，乃至使他们失去学习的兴趣和动机，丧失探索和批判性思维的能力。中国当代的应试教育已经达到相当完备的阶段，发
展出了一些显著特点。
其一是课程的难度、深度已成为各国之最。70年代末，在“早出人才、快出人才、多出人才”的思想指导下，对智力超常的“天才儿童”、少年大学生等的
培养成为教育热点。此后，在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，不断加深学科知识的难度，致使我国中小学教材难度偏
深，高于发达国家一二个年级，已经众所周知。这一做法是缺乏科学依据的，已经开始脱离多数青少年的实际认知能力。考虑到我国实行全
国统编教材，这种难度对广大农村和边远地区的可适性可想而知。调查显示，由于中小学教育的教学要求偏高、偏难、偏深，致使部分学生丧失信心而失学，被认为
是中小学生辍学流失的重要原因之一。
据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30%，有的地区高达60%。
其二是重点学校制度和异乎寻常的教育竞争。80年代以来，重新恢复的重点学校制度进一步加剧了中小学教育的失衡和升学竞争。层层设置重点学校，对它实行投
资、师资、生源等各方面的倾斜政策，使之成为教育的业绩和脸面。在许多县，尤其是偏远落后地区，具有升学率的县一中占用了全县教育经费的一半以上。这种做
法加剧了教育资源配置的不平衡，制造了一大片“差校”、“弱校”，所谓的“垃圾学校”和“流氓学校”，严重有违基础教育尤其是义务教育所要求的教育公正和
机会均等。由于这一制度，出现了升学竞争层层下移，从高中下移到初中，进而下移到重点小学乃至重点幼儿园的异常现象，出现了高额收费的“高价生”、“择校
生”，为了进入一个重点小学或幼儿园，需花费数万元之多，从而败坏了教育的内在品质和风气。分数标准正在为金钱标准模糊和取代。一些大城市的重点学校为争
取优秀生源而一手制造的“奥校热”，更是推波助澜，人为地加剧了这种失衡。
其三是形成所谓的“唯理性教学模式”。这种主要从数理化等理科教学中形成的教育方法，成为目前学校教育的主要模式。这种模式偏重智力教育，推崇能力
主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，
而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展；通过严格而
激烈的竞争保持较高的学习质量。现在，这种模式甚至已渗透到中学的语文教学中——加重语法、逻辑、修辞等“理性”的内容，对起承转合、前后呼应等写作“技
术”的训练，使最具人文性的语文教学也日渐成为一种语言文法的训练和写作技巧的操练，它是以磨灭学生的真情实感和语文课的人文性为代价的。
这种俯拾即是的教学故事听起来是很令人心酸的。一道小学生的填空题，问雪化了变成什么，标准答案是变成泥和水，一个女孩填写的是“变成春天”。她的
下场可想而知。另一个造句，天上的云彩像什么，标准答案是像棉花。一个女孩写得是像“黄瓜”，她说她那天看见的那条细长的云彩就是像黄瓜，她至今耿耿于
怀，不知错在那里。一位高三语文老师激奋而言，当前的语文高考试卷，“鲁迅、巴金、郭沫若肯定答不上来！”不仅如此，那些通过高考进校的大学生，在一二年
后也仍然难以通过这种考试。而许多理工科院校的教师则在抱怨学生缺乏足够的写作和表达能力。在这种机械训练中，写作的真情实感已经不再重要，哪怕是编造的
故事、情感，只要符合课堂需要，仍然能获高分。这其实已经是在鼓励做假了。无怪乎我们受过良好教育的学生，面对提问，总是在揣摩对方意图，选择一个符合需
要的“正确答案”，而丧失了用自己的头脑思考、用自己的语言说话的能力。
这种教学导致了教育的人文内涵的缺失，削弱了教育“树人”、“育人”的作用–对人的教育退化为知识的教学，甚至沦为对解题术之类技能的训练。当我们
制造了许多少年老成的“小大人”时，却不得不化大量精力对在校大学生和成人进行起码的基础文明教育，包括进行“便后冲洗”、“人走关灯”、“洗完手关水龙
头”这样的“修身教育”，出现了有违教育规律的严重倒错。
应试教育的现实明确影响了社会风气和价值观念，只重智育和分数，较为忽视人格养成和道德发展，不仅是一种普遍的学校行为，也成为许多家庭教育的现
实。据1995年零点调查公司参与的“世界公民文化与消费潮流调查”，中国国民的价值观与其他国家明显不同。各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任
感、宽容和尊重别人；而中国公众最重视的价值依次是：独立、学识和讲究礼貌；对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等的重视程度远远低于其他国家。只有略
多于50%的人认为教育孩子讲究礼貌是重要的；只有30%强的家长重视培养孩子的责任感，处于世界各国中最低的位置；同样，只有不到30%的中国人重视容
忍和尊重别人，比世界平均水平低约10个百分点。
表明文明礼貌的养成在今天中国家庭中处于相当次要的位置，素以重视道德、礼貌、人伦关系著称的中国传统文明，经过长期的流失和演变，已经发生了深刻的变
此外，应试教育的后果，是对青少年身体心理健康的影响。据1995年全国学生体质健康监测结果表明，与10年前相比，学生的身高、体重等指标明显增
长，部分常见病有所下降。但衡量学生体质、体能的几个主要指标如胸围、肺活量、耐力、柔韧度等则明显欠佳。如耐力素质呈下降趋势，各类年龄组的学生中
70%多耐力指标趋于下降，其中13、14岁下降幅度最大。柔韧性素质趋于下降，最为明显的是8、9岁城市儿童。各类学生中有87.5%肺活量呈下降趋
势。与1985年相比，7～18岁年龄组平均下降90毫升，19～22岁年龄组平均下降235毫升。近视仍然是学生最常见的疾病，小学生近视率达
22.78%，初中生为55.22%，高中生为70.34%，大学生为76.74%。一些地方学生高考体检不合格及专业限制的比例高达85%左右，其中大
多因为近视。学生心理健康的问题也十分突出。据一项全国4～16岁少年儿童心理健康调查表明，少儿心理和行为问题的发生率高达13.9%；据对南京
2300名大中学生的调查，71%的学生缺乏毅力，67%的学生难以承受失败。
80年代以来，智育至上、考试至上、片面追求升学率之风屡禁不止、愈演愈烈，很多人认为这是由日益尖锐的供需矛盾决定的。但这种看法是似是而非的。
统计表明，50年代初，大学招生和高中毕业生的比例是1：1.1左右；1962年为1：4.2；1979年，这一比例曾高达1：
27.5；此后，由于中等教育结构的调整，减少普通高中，这一比例开始下降，1984年为1：
4.0；1990年为1：3.8。事实上，近几年在北京、上海这些大城市，这一比例已降低到约1：1.2左右，和50
年代差不多。然而，升学竞争却恶性发展，达到建国以来最严重的程
度。造成这一病态，原因可能很多，如中国家长的望子成龙的传统观念、独生子女家庭极高的教育期望等等。其中，陈旧落后的传统教育观念可能起了决定性的作用。
我们看到了传统和历史的巨大作用–我们至今仍然生活在它巨大的阴影之中。中国虽然有源远流长的教育传统，有全社会尊师重教的风气和全民族高涨的教育
热情；然而，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，有着1300余年历史、根深蒂固的科举教育的传统，经常会以不同的形式附在现
代教育的体上，适时地复活作祟。对此，我们必须有足够的警惕。
考试主义、学历主义等弊端非中国独有，同为儒教文化圈的亚洲国家如日本、韩国等都有类似的严重问题。但80年代以来，他们通过中小学教育的均衡化、
取消“名门中学”、改革学校教学等措施，有效地纠正了基础教育的“畸形化”，改善了教育品质。这一事实告诉我们，陈旧的教育传统并不是不能改变的。批判和
改造传统教育，始终是实现教育现代化的基本内容和紧迫的主题。
在讨论“大学之道”这一主题时，杨东平教授说：
1997年春天在美国访问时，一位美国的大学教授听说我是从事教育研究的，非常兴奋，与我讨论中国的高等教育。他说，听说在80年代，中国教育界有一场关
于高等教育改革的讨论，讨论的一方主张按照孔子的理论，在大学实行通才教育；另外一方则主张按照美国的高教模式，实行专才教育。我心中不禁大惊，我知道在
中国还没有人把孔子作为当前教育改革的现实的思想资源；而我本人是通才教育的积极鼓吹者，还写过一本《通才教育论》，但我们改革的对象是由苏联移植而来的
专才教育，美国通常被认为是实行通才教育的。这次轮到他莫名其妙了，他从来就不认为美国大学实行的是通才教育。他认为，由于学科的分化和专门化，美国的高
等教育已经越来越实用、狭窄，美国人除了他自己正在从事的工作，对多出一点的事情都不感兴趣，也不了解。我想告诉他，中国的高等教育远比美国更为专门狭
窄，但感到这似乎是说不清的，就作罢了。我认识到了理解的困难。我知道他对我的惊讶与我对他的是一样的：对对方国家的了解竟然那么肤浅和一知半解！我也意
识到了我们共同的立场，都对当前教育的高度专门化和实用化不满，都主张通才教育。
显然，大学出了问题，不独是中国；但中国的大学所出的问题，是非常特殊和严重的。
80年代以来，中国的高等教育经历了新的一轮改革和冲击。这是中国历史上高等院校发展最快、数量最多的时期。1949年，全国共有高等学校205
所，在校生11.65万人；1978年，共有高等学校598所，在校生86万人；1993年，高等学校已达1075所，在校生279万人。80年代中期，
曾有每三天出现一所大学、年增一百多所的盛况。同时，这也是大学的形象和概念最为模糊的时期，从企业的职工大学、民办的走读大学，直至清华、北大，均名之
为大学。在这一过程中，大学作为社会变革的“轴心机构”和精神文化中心的功能却渐渐淡出了。
大学精神的式微是个世界性的话题，但在中国，它有着完全不同的背景和路径。在新的意识形态和政治体制中，大学的身份和地位发生了深刻的危机，它被视为首先是一个“阵地”，而在实际的管理中，则成为行政机关的下属。
50年代初移植苏联模式的院系调整，明确以削减综合性大学、发展专门学院为方针，严重地削弱了文科教育，使中国的高等教育呈现文理分驰、重工轻文的
片面发展和结构失衡，成为世界上综合性大学、文科在校生和文科教育比重最少的国家。80年代中期，高等教育的狭窄专门发展到了极至，远在苏联之上。培养专
家的目标在某种程度上模糊了教育树人、育人的目标，学校的教化作用严重削弱，教育的人文内涵不断流失。当前社会生活中普遍存在的经济主义、技术主义、短期
行为，以及领导干部对教育、文化、环境生态等的缺乏重视，
在一定程度上正是几十年来缺乏人文内涵和民主底蕴的专门偏狭的教育所收获的冷酷回报。
当多学院、多学科的大学之大不复存在，“学”逐渐被“术”所取代，必然意味着大学的人文资源和人文精神的严重流失。虽然直至今日中国高等教育事实上
仍然是真正的英才教育–只有极少数青年才能入学，实行激烈的竞争和严格的能力主义的标准，但在内涵上却早已世俗化了。那种高贵的人文理想逐渐为实用主义、
技术主义所取代，按统一规格标准成批量地培养“标准件”的大学于是越来越像为人诟病的“教育工厂”。大学与学院的区别不再那么显著和重要，学校之间不同的
个性、特色和差异最终也消失殆尽。
80年代以来的教育改革，尽管认识到了上述的各种弊端，在加强学校的综合性、发展和充实文科教育、改善政府对高等学校的管理、增强学校的活力和自我
发展能力等各方面都有所努力，但基本框架和整体格局并没有改变，而在经济压力和商品经济的冲击下，大学的功能和精神面貌又在发生着另一种深刻的变异。
首先是迫于经济压力，然后得到来自市场经济的理论支持，当人们仍在为高等学校与市场经济、商品经济的关系争论不休时，大学已争先恐后地跃入商潮。众
多的公司、商店构成今日大学最显著的“中国特色”。一些综合性大学为迎合市场需求而开设“短平快”的实用科目，如房地产、股票、财经、计算机等，模糊了综
合性大学在高等教育中的核心作用和特殊功能。创收成为校长、系主任和教师最现实的压力和动力，教师下海、学生经商，已非奇闻，教风和学风的衰微便是合乎情
理的了。我们不难认识其中错综复杂的原因和这一过程的现实合理性，但我们同样不能放弃大学是一个研究高深学问的学术机构这一基本的理念，不能放弃由社会分
工造成的对学校和教师的角色行为的基本认知。
　　也许还应该拓宽我们对现代大学“社会服务”职能的理解。大学作为促进社会发展和经济振兴的“加速器”，并非意味着把学校直接办成一个大公司或庞杂的开
发中心，而首先是指大学作为社会的人才库和思想库所应承当和发挥的功能。大学应当致力于成为向公众开放的、资源共享、富有效率的学习中心、科研中心和创造
性源泉，以及成为社会和社区的精神文化中心。这就是说，拆除了与社会的藩篱、涤除了经院气的大学，仍应保持它作为文化先驱具有超越性的精神之塔，仍应是一
个具有高尚品质，生气盎然的“书香社会”。
在世纪之交的中国，重新焕发大学的精神活力，以承当文化传承与创新、为未来中国培养英才的使命，除了逐渐理顺学校与政府的关系，恢复大学的自主性，
使大学真正成为“面向社会自主办学的法人实体”，还有两个重要的方面。一是更新教育模式，实行通才教育。大学实行通才教育，是世界大学的通例，也是本世纪
上半叶中国大学的传统。现代通才教育的精神，被认为是自由地去学，使人学而自由的教育。即培养学生博学多才，保持自主的心态，自由地思考和探索，能够在复
杂的环境中安身立命，长期有效地工作。在另一个层面，恢复大学的精神，参照经济界的说法，是建立现代大学制度。可以说，一个没有确立学术自由的原则、学者
不握有学术权力的大学，在其精神本质上与现代大学是无缘的。
最后，杨东平教授乐观地说“教育现代化：不仅仅是理想”：
关于未来的世纪有种种描述，如地球村、高科技时代、信息社会等等，这一新的时代有时也被称为教育社会、学习化社会。的确，没有比“教育社会”更明确
地指明了人类生存方式、生活方式的深刻变化。正是在20世纪，出现了最多的教育计划、教育方案，乃至教育总统；世界范围内风起云涌的教育改革，宏观地改变
了教育的面貌，并在很大程度上改变了人类生活的面貌。教育改革、人力资源的开发和创造性的培养，被世界各国视为未来发展最重要的因素之一。它所要追求和回
答的，仍是这样一个古老的话题：什么是教育、什么样的教育是最好的。
这个答案从前曾经是确定的和鲜明的。当孔子说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、古希腊人说“身心既善且美”、拉伯雷说培养“全能的
人”、卢梭说“既能行动又能思想的人”时，教育曾经是一件非常理想主义的事。它有时被视为塑造人类灵魂的工程，有时被视为实现社会平等的伟大的工具，但它
首先是基于一种人类情感，一种人道主义的博大爱心和悲悯情怀。想一想感动过几代人的苏联《乡村女教师》，那个执拗的瓦里华拉·瓦西里耶夫娜——她曾经是教师人格的典型写照。
在中国的新教育创建之初，教育仍然是充满理想的。一大批受过西方教育的“洋博士”、“洋教授”，脱下西装、长衫，到农村、工厂、难民和流民中去办
学。他们是一群充满平民意识的“精神贵族”，是一群身体力行的理想主义者。在那种社会动荡混乱、教育条件极其恶劣的环境中，他们仍然对教育保持着一种十分
理想主义的信念，始终未曾迷失、甚至也未曾降低对人的关注、对人性的张扬、对民主的、大众的、活的教育理想的追求。在延续千年的中国封建教育的大传统之
后，它成为中国现代教育另一个十分重要、不可忽视的小传统。
虽然现代教育、传统教育、教育现代化等等，已经成为教育学科众说纷纭的专门研究；但所谓现代教育，就其精神实质而言其实是简单明了的。20世纪初世界范围的教育改革运动，深刻地改变了教育的面貌，划分了传统和现代。
简而言之，现代教育是一种以人为中心的教育，按照青少年生长的实际需要组织教学，从而取代了19世纪形成的“教师中心、教材中心、课堂中心”的金科
玉律。1918年，美国改革中等教育，明确中学不应成为大学预科，而是提供一种适合大多数人学习、面向大多数人的教育：“为生活作准备的教育”。为中学制
定了著名的“七项基本原则”（培养目标）：健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、有效的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训
练。在这样的表述中，智育的目标只占了七分之一。
本世纪三四十年代，陶行知倡导的“生活教育”，主张“教育以生活为中心”，而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培
养活生生的人，有行动能力、思考能力和创造力的人，反对那种死读书、读死书、培养少爷小姐书呆子的教育。而陈鹤琴所倡导的“活教育”的目的是“做人，做中
国人，做现代中国人”，指明教育的目的是人。具体地，他认为“现代中国人”应具备五个条件，即要有健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要能够合
作，要为人类服务。这种教育理念在今天看来仍然是十分现代的，与70年代以来联合国教科文组织所倡导的“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等理想一
这种回顾，不仅可以使我们知道我们的前辈曾经达到过的思想高度，从而反思我们究竟是超越了前人，还是反而落后倒退了；同时，也告诉我们，教育现代化
固然包括“硬件”（教育规模、经费、发展速度、培养能力、师资设备等等）的建设；但教育的现代性，本质上是由它的“软件”来说明的。例如，日本军国主义时
期的教育，能力很强，设备精良，效率很高，但它的价值取向和教育内涵完全是反现代化的。另一个比较是，我们今天许多装备电脑、条件优越的重点学校，实行的
却是手脑分离、题海战术、满堂灌、填鸭式的教学，与二三十年代陶行知条件简陋的晓庄学校进行的生活教育相比，后者显然比我们的重点学校具有更多的现代性！
可以概括地说，现代教育所提倡和造就的，是一种民主的教育（面向大多数人的教育）、活的教育（生动活泼的教育）和以人为中心的教育（而非智育中心、学科中心、书本中心的教育）。这种教育是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。
具体而言，与建设市场经济体制和发展民主政治的社会现代化方向相一致，中国教育现代化的任务至少应当包括以下方面：
（1）较高的教育发展水平。适应市场经济体制，满足经济增长和社会发展对人民素质和各类专门人才的需求，教育在规模、规格、质量、效益上达到较高的水平。发达的教育供给能力体现了教育现代化中的“效率”特征。
（2）教育民主化。在普及教育、教育资源配置、决策过程、学术权力、学术自由等诸多方面建立起符合教育规律和学校特点的管理体制、运行机制，体现现代教育的民主内涵和平等特征。
（3）保持以人为中心的主体价值。伴随着知识权威和教育主体地位的确立，在现代教育的两翼–人力资源开发和人的发展两方面，在教育的功利和非功利两
种价值之间保持平衡，防止经济主义、科学主义、能力主义、急功近利的短期行为对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。这是教育现代化过程中的价值均衡要求。
（4）更新和重建民族的、科学的、现代的教育文化。通过对传统文化的改造转化和对世界主流文明的融和吸收，实现教育思想、教育观念、教育内容和方法等方面的科学化和现代化，从而更新传统的教育“软件”。这是教育现代化中的文化创新的功能和任务。
针对中国教育所面临的特殊矛盾和特殊问题，我国教育现代化所追求的价值目标——也是一种教育理想–应包括以下内容：
（1）教育的普及化。现代教育的发展，就是不断普及和扩大教育的历史，争取更大程度地实现“教育机会均等”，从而提高民族素质，改善每个个体的活动能力和生活质量，增进和扩大社会民主。普及教育成为教育现代化最外在的基本价值和基本特征。
根据我国的现行规划，到2000年，将基本实现普及九年义务教育的任务，这意味着小学学龄人口的入学率将提高到99%以上（1994年为
98.4%），九年义务教育的人口覆盖率达到85%以上（1994年为36%）；同时，初中阶段的毛入学率达到85%左右（1994年为73.8%）；高
中阶段的毛入学率达到32%左右（1994年为30.7%），高等教育的毛入学率达到8%左右（1994年为5.7%）。显然，这只是一个初步的目标。到
下个世纪中叶，我国许多地区将实现12年义务教育，高等教育的入学率有可能达到大众化的阶段，即毛入学率达到30～40%左右。到那时，将可以满足大多数
人的学习愿望。
（2）教育的公共性。现代国家公立教育制度的建立，意味着教育从宗教权威、政治权威中解放出来，通过法制保障教育的世俗性和公共性。同时，在教育多
元化的格局中，确立大学教育中的学术自由、学术自治的原则，促进社会思想文化和学术的自由发展。我国《教育发展与改革纲要》已经确定了高等学校要成为面向
社会自主办学的法人实体，通过变革管理体制，权力下放、高等学校的属地化管理、发展私立教育和教育的多元化，这一目标将随着社会现代化和民主化进程逐渐变
（3）教育的科学性。教育科学探索人的身心成长和智力发展的规律，使学校教育建立在科学的基础上。现代教育强调和重视这样的目标：以人为中心，个性
化的教育，重视人格养成、能力和创造性的培养，学会学习，向终身教育的社会过渡，等等。教育现代化必然是一个教育逐渐科学化的过程。
（4）教育的实用性。由于中国教育脱离实际的弊端特别严重，因而可以将实用性作为现代教育的一个基本目标。这包括教育在结构、布局、学科专业设置、教学内容和培养途径等各方面与经济建设和社会发展以及与青少年成长的实际需要相适应，学校教育与社会生活密切相关。
很长时间以来，“人人喊打”的应试教育似乎是个打而不倒、不可战胜的怪物，“素质教育”只是一个新流行的工作口号。然而，事情终于开始有了变化。
1997年始，对应试教育的改革迈出了具有实质性意义的步伐。上海成为这一改革领先一步的带头地区：重点中学停办初中，实行小学和初中九年一贯制；试行小
学废止百分制，试行五分制；高考实行社会化，考生到街道报名，高考成绩不与学校挂钩，不作为评价学校的依据，等等。北京市也将试行类似的改革。对高考制度
改革的提倡议论也开始热烈起来。人们终于认识到，教育不但必须改革，而且是可以改革的。我们终于看到了曙光。
对我来说，这个梦想不再是遥不可及的了。中国将不仅是个教育大国，而且是教育强国。到下个世纪的某一个年代，中国的学校将与世界上大多数国家的学校
一样，在那里，老师充满尊严也很和蔼，他们不再会体罚学生、粗暴地训斥学生、简单地发号施令或布置抄写一百遍单词。他们把学生当作朋友，而不是居高临下的
标准答案的制定者、掌握学生生杀大权的判官。他们是学生学习的组织者和指导者，考试也不再是高置于学生头上，令他们时刻提心吊胆的悬剑，而只是老师检查学
习效果的手段。到那时，身体健康比学习成绩更重要，学校将是孩子们最乐意去的地方，学习过程充满了乐趣和挑战性，要充分调动每一个学生的想象力、收集信息
的能力和与人合作的能力。那时候，源自孔子的有教无类的理想将成为全民教育的现实；“活到老，学到老”的理想则成为终身教育和学习化社会的现实。一次性的
学校教育已经过时，每一个人在他生命的每一个阶段，都可以得到他想接受的教育，例如，一个40岁的工人想要学习美术，或者一个60岁的家庭妇女想要学习哲
学。 那时的孩子，听到我们今天的学校和考试，会惊讶地说“难道那是可能的吗？”
杨东平教授为我们的教育描绘了一幅美好的未来图景。然而，人们不仅要问：我们应该从哪里着手改革呢？
我们认为，必须从“教育理念、教育观念”的改革着手！
——令人触目惊心的无数事实说明：我们的教育从“根”上错了！我们的教育理念、教育观念是彻底颠倒的、错误的！古人云，“肉食者鄙”；我们说，“所谓的教育家耻”。
我们认为，唯一正确的教育理念、教育观念应该是“造人”而不是“造人才”。“人是目的！”中国传统文化的精髓就是其以人为本的“造人”的理念，用今
天的话说就是“教书育人”。人的受教育过程，是人生的一个“自然”阶段，它就是人的“生活本身”，它不应以“未来”的“工作”为目的，它不应成为人将来
“谋生”的“手段”。《圣经·马太福音》里有言：你看那天上的飞鸟，也不种、也不收、也不积蓄在仓里，但它从不为明天的食粮发愁！——可怜的人啊！
我们当下的教育理念与“教书育人”即“造人”的教育理念完全背道而驰。全国人民全都成了教育的牺牲品——“工具”。在考试的车轮上，人们只有“为明
天活着”而不能“活在当下”。可是，明日复明日，何日是尽头？！——“退休”？我们看到那些被当作“工具”使用过的风烛残年、老牛破车的“退休”的老人
了，他们“幸福”吗？！——与现实的人生相对立、完全颠倒和荒谬的教育理念，使我们唯一的、宝贵的人生半途而废，最终陷入“夭折”的深渊。一般来说，天下
万物都有“春夏秋冬”四季，可是，现实中，我们能看到真正进入“冬季”的人吗？！为什么先秦等“古典轴心时代”出现了那么多伟大的思想家？无他，那是一个
有不少人可以活到“冬季”的时代罢了。从根本上来说，今天的人不仅没有超越古人，相反，我们是远远地落后于古人啊！因此，才会有不少觉醒起来的人发出“复
活”“古典轴心时代”的呐喊。
作者认为，“对人来说，最大的或最重要的学问是关于人生的学问”。可是，在我们的“教育”中，有真正的“人生的学问”的教育吗？！
不客气地说，现实的教育，不是“成就”人，而是“毁灭”人！
只有认识了自己的民族，才有能力并敢于担当责任，才会具有“自尊”。一个具有自尊的民族，就是一个成熟和壮大起来的民族，这样的民族，没有任何一个其他民族会和敢轻视它。
认识自己导致自尊，自尊带来自信。
但是，认识自己是“最难的”。
一种辩证的思维告诉我们：谁制造了“原罪”，谁就负有救赎的使命。
“教育”，你既是系铃人，也是解铃人！
钱颖一：中国教育扼杀创造力
作者 runzecangsheng 于 在在家上学 浏览:7 次 | 还没有评论，快来评论吧
钱颖一：中国教育扼杀创造力
如果一个人学会了人类的全部知识，但若没有好奇心、想象力、批判性思维能力，他也只能是一个有知识的人，但不可能是一个有创造能力的人。同样，如果一个国家，教育只是致力于灌输知识，而不注重于培养能力，特别是好奇心，想象力和批判性思维能力，那么，这个国家可以在经济发展的追赶阶段表现出色，但很难进入引领世界的地位。
犹太人在全世界只有两千万人口，还没有上海市的人口多（如果加上流动人口的话）。而犹太人获得诺贝尔科学奖的人数就近200人。中国13亿人口，至今只有8位华裔学者获得诺贝尔科学奖，而且他们的获奖工作都不是在中国本土完成的。犹太人不仅在科学上成就非凡，在创业上也非常突出。在美国NASDAQ
上市的公司中，除了美国以外上市最多的国家，就是以色列。
犹太文化与中国文化有两点相似：一是注重家庭，二是注重教育。我们中国人对教育很重视，投入也很大。但是，我们的教育方法与同样重视教育的犹太人有所不同。中国学生回到家里，家长都问：“你今天学到了什么新知识？”。据说犹太学生回到家里，家长却问：“你今天问了什么好问题？”前者的落脚点是“学知识”，而后者的侧重点是“提问题”。如此不同。
2010年中国成为了世界第二大经济体。我们至今为止是以大取胜。我们的教育特点与我们目前的竞争优势有直接关系。我们的学习能力强，对已有知识掌握快。不仅如此，我们还善于模仿并加以改进，而且有执行力。正因为如此，我们成为从开放中受益最大的国家：正是开放把新的知识传播过来，而我们则以比其他任何人更快的速度学会别人的发明和技术，再加上我们的改进，创造了经济高速发展的“奇迹”。
但是，我们在某些方面的优势并不能抵消我们在另些方面的劣势。我们的弱点也十分明显。我们的教育方法中的靠认真刻苦，靠时间投入，靠死记硬背，靠大量做题，靠反复练习，可以让考试成绩优异，让钢琴演奏熟练，让生产成本降低，但这些都不能替代创新和创造。
我们承认我们仍然大而不强。强从哪里来？从创造性中来。人的创造性，就与教育有直接关系了。有人会说，创造性不是教出来的。也许。但是不应忘记，错误的教育理念和方法却可以把原始的创造性扼杀或毁灭。我们一直认为到学校就是学知识，教育者的职责就是传授知识。这种理念本身可能就是问题。
创造性从哪里来？我认为有三个基本元素，那就是好奇心、想象力、和批判性思维能力。它们都不是“知识”本身，都是超越“知识”本身的。
首先是好奇心。几年前，有几位诺贝尔物理学获得者来到清华与学生座谈。当问及什么是科学家发明最重要的要素时，他们没有选择勤奋、努力、数学基础，而是不约而同地说到了“好奇心”。正是牛顿对苹果从树上掉到地上感到好奇，才激发他后来发明了万有引力定律。“好奇心”是驱动人类发现的原始动力。
第二是想象力。爱因斯坦说过，“想象力比知识更重要，因为知识是局限于我们已经知道和理解的，而想象力覆盖整个世界，包括那些将会知道和理解的”。正是爱因斯坦本人的想象力，也正是乔布斯的想象力，不仅改变了我们对世界的认识，也改变了我们的商业模式、我们的生活方式。
第三是“批判性思维”能力。“批判性思维”的英语是“critical
thinking”。批判性思维就是善于对被广泛接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的意见。同时，批判性思维又不是对一切命题都否定，而是用分析性、创造性、建设性的方式对疑问和挑战提出新解释、作出新判断。据说去年有几位来访的美国大学校长与我国教育界高层领导会见，当被问到中国留学生在美国大学中表现的优缺点时，他们都不约而同地指出了“基础知识好，但缺乏批判性思维能力”。
这三个元素是相互关联的。好奇心是驱动力，推动我们去探寻。依靠想象力，我们拓展思维空间，使探寻超越现实的局限。而批判性思维让我们挑战已有的知识，永远去寻找新的、更好的答案。
客观地说，我们的传统教育文化是考试文化。在这个文化中，这三条不仅是缺乏的，而且是被视为有害的。本来，人的本性中有这三方面的潜能。但是，我们的教育文化把它们扼杀了。需要说明的是，这一问题与具体学科无关，无论是文科，还是理科，无论是工科，还是医科，无论是理论，还是应用，都是一样的。
创新源于好奇心，创新源于想象力，创新源于批判性思维能力。如果一个人学会了人类的全部知识，但若没有好奇心、想象力、批判性思维能力，他也只能是一个有知识的人，但不可能是一个有创造能力的人。同样，如果一个国家，教育只是致力于灌输知识，而不注重于培养能力，特别是好奇心，想象力和批判性思维能力，那么，这个国家可以在经济发展的追赶阶段表现出色，但很难进入引领世界的地位。
最后，我要说的是：经济的竞争最终是创新的竞争，创新的竞争最终是人才的竞争，而人才的竞争最终是教育的竞争。
中国教育的今天，就是中国经济的明天。
中国落后的原因是中小学教育的落后 作者
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中国落后的原因是中小学教育的落后
中国有全世界最重视教育的几千年的传统和与此有关的历史悠久的科举制度，也有最关心、重视教育的民众，中国的父母都会尽一切可能来让自己的子女受最
高最好的教育。中国共产党和政府也前所未有地重视教育与科学技术，要“科教兴国”。但就在这样的环境中，中国的科学技术与文化却全面落后局面令人深思。
一、中国学生创新能力、创新精神差
中国的学生掌握了很多的已有知识，但不知道这些已有知识是按什么途径、方法产生的以及具体地是怎样产生的，科学家是如何作出良好的评价判断的，学生
们更没有科学鉴别力，那么，学生成了研究者，在需要自己独立、主动地去创新（创造新知识）时，自然就不能够（至少不熟悉）如何按照科学研究正常的途径、方
法去做研究、创新，更不知道如何对已有的成果作出客观、良好的评价判断，就不能够发现已有成果真正的不足。创造常常是从发现真正的不足开始的，这样的情况
就是在研究中无从下手，无法开始创造；而且，研究者不能够对自己的研究结果作出客观、良好的评价判断，也就不能够客观地评价判断自己偶然产生的新设想（也
有一些创造是从偶然产生的新设想开始的）、所作出的研究的意义如何、缺陷何在，是不是真正的创新、创新的水平如何、是否具有重大的进一步研究发展的潜力等
等问题。这样，研究者就无法将一个有缺陷的设想或研究结果，通过不断的努力变成扎扎实实的真正的创新，也不能够尽早放弃毫无意义、错误的设想。这一切的情
况，就是研究者创造力低下的表现。
中国的研究生包括在美国的留学生，公认的评价是做创造性的研究不如美国的学生，创新精神不如美国的学生，原因何在？中国的研究生包括在美国的留学生
谁不想作出创造？中国学生不是没有创新精神，但创造不是想做出来就真能够做出来的，有了必要的外部条件后，不能够作出创造的关键常常就是个人的科学研究基
础缺乏导致的科学鉴别力低。具体地以经济学为例：钱颖一描述过中国经济学留学生进行研究的情况：贪大和无从下手并存，也提到中国经济学方面的研究生做创造
性的研究不如美国的学生的原因是美国的研究生在大学生时就做研究，而且是高水平教授带领着做，中国、俄罗斯的大学却不进行这些教育［6］。但本文前面已经
提到，原因远不止如此，美国学生在研究方面的优势是从小学就开始了，而且中国学生在经济学知识方面的优势又不存在，中国学生可能只拥有高考和留学考试筛选
出来、万里挑一的智力优势而已。
中国的教育的巨大缺陷是只教已有的知识，不教学生创新。因此，现在中国在创新教育（创造教育）方面的研究与尝试，一般围绕着教学生进行创造的各个方
面进行：进行创造工程教育，培养学生的发散性思维、创新精神，保护、培养学生的好奇心、主动性，进行启发式教学，让学生多思考，等等。
二、科学鉴别力低下导致创造力低下
学生的科学基础定包括科学知识和科学研究素养。准确地说，中国的教育连现有的存量知识都没有教好。中国的教育非常缺乏从查阅资料到资料引用等一整套
基本科学研究方法、科学研究基本功的训练，也就是非常缺乏科学研究素养的训练、教育。而据黄全愈说，还有其他的资料说，美国的教育在这方面很强，从小学三
年级就开始了，而且非常看重，一直进行到博士后阶段?/SPAN&
目前中国的中小学，小学教师与初中教师的水准与所受过的训练，也达不到要求。但学生所受到的教育的缺陷是会起作用的。
在中小学教育上吝啬下来的每一元钱，没有进行的每一项必要的科学研究训练，都会在大学教育、研究生教育阶段、毕业后的工作阶段需要加倍补偿。
三、拙劣的科研现状　
从社会接受并鼓励创造的环境这个角度来说，目前中国的社会环境是非常不利于创新的，虽然口头上都在大叫鼓励创新。但从个人而不是从社会接受并鼓励的
环境的角度来说，中国人首先还不是缺乏创新精神，而是缺乏科学研究素养甚至科学研究的基本功，科学素养达到高水平后的科学鉴别力更是欠缺。象中国所独有的
“业余科学家”们就是这样。为什么只有中国独有“业余科学家”这种现象？因为有相当数量的中国人热爱科学，在科学研究上有创新精神，但中国的科学教育没有
教会他们起码的科学研究基本功，不知道怎样做真正的科学研究，而且导致他们没有起码的科学鉴别力，做出来的“研究结果”不过是漏洞百出而已，自己鉴别不了
自己的错误，却自以为是创新或者是重大创新，这是中国科学教育悲哀的集中体现，而且还在延续。
这跟三方面的因素有关：一是中国历史上没有科学传统，只有技术传统，而技术问题有时候是靠经验积累和灵机一动就能解决的，让一些国人也觉得科学研究
就这么简单。二是中国历来就没有专业性的概念（甚至连英文的professional一词都没有完全对应的翻译），欣赏全才、通才，而不重视乃至鄙视专业
人才。三是大跃进、文革时对专家、学术权威的蔑视达到了顶峰，无限夸大人民群众的创造性，至今流毒不浅。”
但更糟糕的是，虽然大部分的业余的科学爱好者是老实地做自己的研究，本人尊重他们的自由选择，但也有一些“业余科学家”以自己的错误为正确，自以为
是伟大的发现、是中华文明复兴的标志、狂妄自大地抨击爱因斯坦等科学巨人以及坚持科学原则的中国科学家。而且，由于中国的理工科、文科分开的高考的影响，
高中就分文科、理工科，而且中国文科水平低，加上一流学生学理工，二流学生学文科，因此训练出来的大学文科生特别缺乏科学素养，更不要说科学鉴别力，偏偏
中国的报纸杂志，除科技方面的专业刊物外，基本上都是文科生担任编辑、记者，当然他们很容易被善于吹嘘、唬人的“业余科学家”迷惑，而且或许因为容易炒
作，便进一步推波助澜，而且，有些官员、有些非本专业的科学界人士也因为缺乏科学素养或者缺乏必要的谨慎而被鼓动、影响，支持了这一切。结果，中国出名些
的或有名的“业余科学家”，不是妄人，就是骗子。例如著名的王洪成的“水变油”，如王曼新的磁力使禾本科植物产生根瘤，而且具备共生固氮的能力的所谓“发
现”，被中科院院士李庆奎教授和微生物学家樊庆笙教授否定后，王曼新便在媒体上大肆攻击他们，等等。
中国的一些职业学者，没有充分查阅资料、占有资料就进行研究，拿出来的不过是毫无意义的重复性的“研究成果”，不足为奇。　　研究者缺乏科学研究素
养，连必要的、起码的科学鉴别力都没有，自己的研究结果有常识性错误都鉴别不出来，这样的“新思想”、“新理论”能够说是创新吗？当然不可能是创新，而且
这样也不可能做出真正的创新。
至于中国的经济学研究生和经济学家，既无一流教授为他们补打科学研究基础，又无严厉的学术批评，经济学在中国又是显学，有充足的条件让他们出洋相，有的人也就尽情地丢乖现丑，而且有时候还出业余爱好者都能够发现的错误。结果不过是让理工科的研究生看不起文科的研究生。
四、大学生们工作后的高工资是当前分数教育导向的重要因素
目前高考是中小学教育的指挥棒，大学们工作后都会有一份不错的工资，而且以后的升迁机会也要比一般人多得多。高考压力并不是应试教育带来的坏处，而是争取稀缺的优质教育资源所必定导致的竞争压力。素质教育是目的，应试教育是选拔手段，两者并不是矛盾的。
中国的中小学教育，考试负担、作业负担极其严重，在这种情况下，变应试教育为素质教育就成了政府到教师一致赞成的口号，出版了很多论文、著作，但少
有真知灼见。中国的中小学教育，学生天天忙于做作业、应付考试，学生负担太重，教师与学生都没有时间也无法自觉主动地让学生自学扩展知识面，提高素质，提
高动手能力等等，在中国中小学教育基本上是满堂灌的情况下，学生的自学能力、动手能力、知识面等等是极其重要的素质，但现在的中国的中小学教育根本不让或
者没有时间让学生自我发展这些素质。
中国的中小学教育是一切为了分数的教育，应该反思的是怎样才能使中国的中小学教育的分数代表其真正的素质。
在高分要求的重压下，各种匪夷所思，有悖教育宗旨，甚至伤天伤理的事都发生了。这既是当事者的素质问题，也是体制问题，来自上海的柳老师对我们说了一句总结性的话：‘学校什么也没有教给学生，学校最擅长的是使学生失去学习兴趣，憎恶学习。’”
在这样的非常普遍的情况下，由于学生的科学研究基本功目前是几乎不能够在考试中考察并体现的，因此，即使大家都认识到了它的重要，而且即使上级主管部门有明确要求，教师也不会对学生进行科学研究基本功的训练。
中国的教育管理体制如何做到既能够客观考察教师教学效果，让教师能上能下、有进有出、自由流动，教师有压力和动力又不至于逼迫教师到眼中只有考试分
数，这非但是一个没有解决的大问题，而且目前弱智的改革办法，量化考评制度考评教师业绩主要以学生的成绩为准，考核的是学生的平均分、及格率、优秀率，目
的是为了提高教学质量，但加上各地五花八门的砸铁饭碗的举措，而且有些地方的程序与操作都不公开、不公平、不公正，还带来了许多更大更麻烦的问题，教师、
学生、教育的状况全面恶化（大城市的情况本人不清楚，小县城、农村中小学情况大致如此）。这个问题不解决，中国的中小学教育只会是很不合格的教育。
中国的中小学教育，如果把教师和学生投入的时间计算入成本，中国的中小学教育不仅是投资回报递减，而且越增加时间，所增加的时间得到的回报是亏空越
大，是降低学生素质的。教师教、学生学所花费的时间，不过是让学生增加做习题的熟练程度，更加懂得小心地避开考题中的陷阱，更加熟练地辨析那些大多没有什
么意义、陈旧的概念。学生被考试、作业压得疲于奔命，降低了对知识的兴趣、主动性、思考的积极性，甚至对知识与思考都产生厌恶感。学生和教师却没有时间去
学去教非常重要的事情：主动获取信息，学会如何处理信息，学会如何客观地评价、判断并作出决断。
中国教育方面的改革，由于没有认识清楚问题之所在，污七八糟的劣化改革不少，如计算机派位等等，这些改革还不如“分数面前人人平等”。如中学教师申
报高级职称必须考英语，毫无必要和用处，不是浪费时间，就是让教师抄袭作弊。如对教师的继续教育培训和计算机培训，不是走过场，就是普遍的作弊。唯一的好
处是上级教育主管机关和官员能够多收钱而已。　　
而中国的中学历史教材，在中国近现代史方面有太多的错误。因此，中国的文科教材，有太多连教师都不相信的陈腐落后的东西，有太多连教师都非常厌恶的
谎言。文理科分开的结果是文科学生的科学研究素养很低下，理工科学生的人文素养很有问题。但如果贻害学生的文科教材不改变，而且总有少数学生特别适合文科
或者理工科，加上降低学生负担的考虑。
教育是为国家、民族培养人才，但中国的文科教育就是要学生做服从的政治工具和掌握死板的知识和意识形态观念，而不是首先学到真实有益的知识、能够进
行客观的考察等科学基本功和科学精神，也不是学到真正有用的实用知识等等。学生们后来无法在公正面前坚持自己的本色，人格的低下成为时代通病！
五、中小教育投资严重偏低，经费利用有效率偏低
我国中小学教育投资的低下，从小学工作人员的工资可见一斑。农村地区的教职工还都处于可怜期，他们还需从农业收益来补贴家用。虽然如此，愿意从事中
小学教育工作的人还很多，有些刚毕业的学生不给工资但其还原因白干，这是因为他们的收入和农民相比要强一点。定编定员的制度使得学校结构疆化，人员结构不
合理，当然这是整个社会普遍的问题。如何建立更加有效的管理机制应是当学校这种公益事业管理的课题，在这种投资较少的情况下既要有效率和成绩，又要保证教
职工的收益稳步提高。
人口众多、人均自然资源资源偏低是我们的国情，但教育是获取和增加巨大的智力财富资源的途径。智力财富是人和人类社会财富的有机构成，是人们利用智
慧进行创造性生产或提供差异化的使用价值的能力，智力财富的大小由其社会差异性的大小决定。商品价值的大小是其社会平均获得成本决定，其中有生产成本和交
换成本，而智力投资在生产与交换环节中都在起着影响商品差异性的作用。智力成本是商品投资活动中所含的智力差异，在商品交换中对商品赢利率起决定作用的因
素就是这一因素，也就是说商品交换的赢利能力取决于其所含有的智力成本的大小。学生这一产品的价值大小就在于其社会的差异性，培养其独立思考能力、保持自
我本色的个性应成为教育的重点。创新的源泉在于务实求是，创新的动力在于价值取向。我国科技的落后，不仅仅是教育落后的问题。人的性格的形成主要在于中小
阶段及学前教育，个性决定了差别，而我国对于这一部分的教育重视不够。中小教育投资太低，中小学教育工作者工作太低，不能使其一心一意从事教育工作；而且
专门从事教育研究的人才几无，有价值的教育研究文章几乎找不到。
关于对中国教育的一点看法
作者 runzecangsheng 于 在教师学堂 浏览:10 次 | 还没有评论，快来评论吧
关于对中国教育的一点看法
关于对中国教育的一点看法(一)
教育部长人事更替公布后，网上几乎是异口同声地吆喝，几乎都是在大揭教育系统存在的未能解决的问题；前段时间网上出现一篇文章署名《中国教育是天大的笑话》耶鲁大学前校长，虽然后来澄清可能是有人借名仿造，但是里面说的一些问题确实击中当今中国教育系统中存在的要害。这不得不引起我们的深思和重视。
记得小平同志在1989年都说过，“中国改革最大的失误就是教育的失误”。二十年过去了，历经几任从事教育的人士不懈努力但仍然不能让广大人士和社会满意。诚然，中国教育事业沉疾太深又是受到各方面环境和条件非常大制约的一个系统性工程，非一般的人士可以扭转。我本人也是出生在教师家庭，也是从新中国在恢复高考后新形式下成长起来的一名大学生，毕业后主要从事企业管理工作，现在我就以我这个过来人来谈一点对中国的教育的看法，同时也给出些小小的建议。
中国教育存在着的问题
为什么中国教育会受到如此的非议和攻击？我也是在红旗下成长起来的一代，从小就受到“热爱祖国，热爱人民，热爱党”、“全心全意地为人民服务”，……的教导，并且也立志于这方面的人生抱负；我们的教育在社会人文方面主要是传统的孔儒之道（道德）以及一些只有几十年的新文化运动兴起后的白话文，还有就是正统的马列主义教育。出了社会后，接触和认识了社会，感到社会的现实、残酷，课本上有的东西好像和社会是恰好相反。另外，一部分人在正统的教育环境中立志要为人民、为国家服务，结果发现现实也并不是那么回事，要“为人民服务”的人你就是不能为人民服务，有理想、有才干的人反而进不了他那个应该去的系统，成怀璧其‘赘’、“抱才之困”。其三学了的不能用。我这里所说的“不能用”是两方面，一方面是学校教给我们有用的太少，如在社会学人文学科方面，都是一些非常抽象和干枯的马列主义类的哲学而对于一个人能够真正认识社会和在社会上运用的知识反而非常地少。另一个方面就是在大学中教授的几乎都是基础知识，缺少真正的能一拿出来（在企业中）都能用的，这方面能用的不能仅限于一些技能领域。学子出了学校要费很大的劲来重新学习和适应社会，感到以前在学校学的都是“垃圾”，以至于大家都认为被中国的教育误了，被骗了。
从表象看，中国教育第一社会、国家花了大量的钱特别我们普通的父母供孩子学习，但培养出来的人才德欠佳。自从高校扩招以来，中国教育好像就和社会上的企业一样：心浮气噪，眼里看到“钱”，学校越来越缺乏敬业精神甚至职业道德，学生的质量和素质明显下降。本人主要从事的是企业管理，主要是和人打交道，不仅现在社会/企业很大部分人都感到现在的大学生怎么啦？既无学成又还心高气傲；本人也有同感，感到他们和我们那个时侯差得太远、是混过来的，许多大学生连本专业都非常地差，都不知他们是怎么毕业的？而且一部分大学生毫无学术气质，显得非常地市俗。企业找不到自己所需的人才。
第二、现在学生找不到工作，毕业即失业。自从高校扩招以来，又有“教育产业化”，中国大学的招生就走上非理智道路上了，并且是“卯吃辰粮”，把二十年的大学生使用需求量用十年时间来“生产”完成。没有充分地考虑和衡量社会接纳大学生的实际需求量，盲目招生现象严重，基本没有进行控制，造成大学生市场使用的“饱和”。天下父母省吃简用节省下来的钱供自己的子女上完学后却到头来找不到工作，在家啃老待业，毕业即失业。大学生对前途迷芒：“投了好多简历，基本没有回音。我已经产生求职疲倦和恐惧感了，眼中的世界都是灰色的，看不到希望”。新的“读书无用”论抬头，现在已有放弃大学就读的事件和现象发生（09年已经是多万高中生缺高考）。到处都是大学生，大学生不值钱。大学生就业难，以至于在一些企业，大学本科生都只能去做一些文员性质的工作，现在几乎没有人相信
国家相关部门一定时期的大学生就业统计数据。当然大学生就业难还有其他系统性的原因，如企业本身不足等。
从深层次上进，中国的教育受到的意识形成捆绑太重。中国从来都没有真正意义上的国民教育。历来的统治阶级都把国民教育当作一个意识形态的阵地和工具在对待，这要从中国的历史传统说起——中国是个几千年的儒教和专制结合的国家。封建统治是把教育当作维护自己统治的愚民工具，要整个国民承认、维护和巩固它的统治利益，强化王权、欺骗人民，教育成了为权势服务，培养和驯化奴才。多尔衮刚一入关就祭拜孔庙，孔子的地位也达到‘集千圣、等百王’的前所未有的
‘崇高地位’，清政府是利用理学这一太监学说奴役宰制汉民族的精神。忽必烈入主中原之时就把理学做为官学，认为极有利于统治人口众多的汉民族，并以‘儒教大宗师’的名义号令天下。‘学而优则仕’是中国传统的教育理念。历代的教育制度，用功名利禄来引诱人们皓首穷经、迷于仕途之争，统治者从此达到瓦解人民的意志、转移人民的注意力目的。大家都知道洪秀全也是在科举考试失败后才揭竿而起的。历代的统治者都把教育拿来作为维护和巩固其统治地位的一个工具，这就让教育失去了它的本来意义，而且形成了对教育的一种“捆绑”。这种“捆绑”不仅偏离了教育的本来属性、扭曲了国民行为，也严重地制约了整个社会的发展和进步。甲午战败后，中国为变法流血第一人谭嗣同曾这样悲愤的写道：“地球上无论何国，但读宋明腐儒之书，而自命为礼仪之邦者，即是人间地狱”。新中国成立后，又是在国际资本主义包围之中存在，存在着尖锐的意识形态斗争，所以又把意识形成当作教育的核心在进行。说得实在一点的话，表面上的口号是为社会主义培养接班人其实际成了在培养一代又一代的官僚和奴才。许多时侯感到从学校学到的东西带有明显的偏见、狭隘和激进。
第四、教育严重脱离社会实际。在中国教育教授给学生的知识陈旧和太过理论化，缺乏实际的操案例。第一，我们从事教育事业的人没有下去深入社会、了解社会，从而开发有实际意义的教学课程。我们现在许多大学都开设了企业管理这门课，我看到的企业管理方面的课本或我们在讲解企业管理时基本都是空洞的理论说教，比如说在科学管理时期，一个是泰罗的科学管理，一个是法约尔的组织管理，一个是讲生产力（作业）的科学管理，一个是讲生产关系（组织）的科学管理。生产力的科学管理主要是要求我们要研究作业的科学性和效率问题，如某个具体的作业过程如何标准化和文件化，它的作业时间和效率怎样，而我们的课本及教授人员在教学时没有看到这方面的好的案例说明；讲组织管理时，大学里也没有找到一个像样的、好的企业内部组织管理科学的作模本进行讲解，更不可能讲解它为什么科学，科学在哪里，这样的组织管理为企业带来怎样的发展和进步等。还有一个典型的例子就是我看到我们课本在讲管理要素“控制”这一大章，几乎是把技术领域的控制学照搬到管理方面来讲的，根本就还没有涉及到真正的要对组织（整个系统）进行控制这一点上。一个在企业中懂得管控的管理人员一眼就可以看出它的错漏与浅显，他完全可以把这部分讲课和讲解给你推翻。另一个方面我们教育“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，没有研究社会，和社会脱节。好像这些问题都是该由
“领导”/政府去管一样。学生只管读书——傻读书、读傻书。中国的教育成王成圣（内圣外王），为领导服务（上级、当权者）。既然是为统治阶级服务，还不得有半点负面和渣刺，要教要说上面喜欢听的，不能教不能说让上面过不去的事和问题。许多时侯特别是人文教育，是为了说教而说教，理论上都是苍白的，更不可能教育在某个方面理论和实践上有什么重大的突破。
第五、教育追求绝对的纯洁和理想化。我们教授给学生的一切都是绝对是正面的、好的方面，“天下形势一片大好，外面纯洁一片”。不能说社会的另一面，为了说明这个“好”还拼命地加形容词和副词，还美其名曰“不要把把孩子教坏了”。如我们讲的企业管理都是理论上、完美的模式；企业的行为，定义的企业中上级领导都是传统意义的儒家思想模式：“热爱员工、纵观全局、公正无私、诚实可信、坚决果断、机智周到、雄心勃勃、激励众心、为人之师”，等等。为了讲解和说透一个“德”字，可以说是对人类一切华丽和完美的词澡都搜列謦尽。完美的东西、理想化的东西、绝对的东西它其实就是无用的东西。所以很多人、很多时侯大家都觉得我们学的一些东西许多都没有用，不是真知识（垃圾、被误导），特别是社会阅历越丰富的人看法越严重。
第六、从事教育工作的一些人士不当行为没有受到应有的惩罚和有效的制止和纠正。前段时间央视暴光了我们现在学校存在着的八类问题，其实还是说得比较含蓄的，教育系统存的问题，不仅学校有、老师也有，中学有、大学也有，有教育的、也有学术方面的，一些人员不正当的手段、缺乏师德，甚至腐化和丑恶现象不时见光。但是这些都没有看到受到应有的惩罚，而且没有制止和纠正措施。在这些系统领域，没有看到明确的方案和有效的整顿，让广大人民非常失望。
其他方面，中国教育培养的人才远远不能满足社会的要求。无论是造大飞机还是造航母，以及运作大型的组织如跨国企业，都日趋精细和复杂，它都需要非常系统和丰富的专业及理论知识，而这一点恰恰是我们教育的短板，我们培养出来的大学生就是在经过多年的工作经历都无法具有这样的系统的知识和能力。这一点在企业中表现非常明显，在中国企业中一些所谓的高管，只要企业稍大一点、层次稍高一些或让他去管系统稍微大一些单位，他就无法有效地管理和驾驭那个他那个领域了，包括国家政府部门的一些高管。不具备运作和管理那个系统的知识和能力，绝大多数都只是一个技术官僚，只能从事一些事务性领域的事项，靠行政命令、权力和经验行事，缺乏系统的组织管理知识。这就是为什么我们许多的企业一直上不去的一个重要原因。这一因素有多方面的原因，一方面我们本身在这方面的积累和准备不足，中国是个行政体制的国家，管理还没有越过科学管理的阶段，许多时侯可能都还没有这方面的意识。另一方面，我们的教育太泛政治化了，占用了基础人文和管理学教学内容。
中国教育问题的根源分析
中国教育几乎都成了过街的老鼠——人人喊打。要怎么来解决？教育的优劣直接关系到个人、民族、国家乃至人类有一个什么样的前景，能否持有一种视界开阔、对个人、国家和人类负责任的教育理念这对于教育来说是带根本性的问题。它不仅关系到个人潜力开发和精神丰满，也关系到人民沟通和理解以及整个国家和民族的和平、民主、发展和持续进步。教育它有其自身的特性和规律。搞教育的理念首先要正确，然后才有后面的教育体制及教育内容的客观性和适用性。
本人认为，中国教育最大的问题就是受国家意识形态捆绑太重。如果不把这一点拿开，那么我们就不可能对教育事业有真正意义的改革和创新。长期以来，教育被视为政治工具和意识形态阵地，这一观念从封建时期至到目前支配我国教育系统，导致了教育功能全面萎缩和极端扭曲，甚至教育成了政治功利主义和实利主义直接附属品。中国的教育目的一直是为“统治阶级”服务的，就是要让老百姓循规蹈矩、居于现状、甘愿为奴。我们从小学到大学都是学的：要“热爱党、热爱社会主义，拥护常、拥护社会主义”、“党是英明的、大公无私的”、“共产党是无产阶级的先锋队，是全心全意地为人民服务的”、紧紧团结在“XX党中央周围”、
“社会主义不存在根本的利益冲突，所以社会主义国家不需要搞三权分立制”，等等包括一系列的马列主义理论和论述。再加上我们现实当中的一些其他辅助性（实际）的行政政策（只有当你屈服和呵护了当政者你才能走上去），使得中国的知识分子只能在顺服权势后才能生存下去，中国的教育和知识分子奴性十足。苏联的布尔加科夫一直都不放弃自己的尊严，他在写给斯大林的信中这样写到：“如果连工人也不能当，那就请苏联政府以它认为必要的任何方式尽快处置我，只要处置就行……”。当他得到斯大林的帮助，在莫斯科艺术剧院担任艺术顾问一职时，他立刻回到内心开始写作在当时根本不可能出版的小说《大师与玛格丽特》，《狗心》，《火红的鸟》等。在‘文革’时期许多作家被下放劳动时，都在违心、谦恭地“改造”着自己的思想（向毛主席写检讨）。
有利于维护统治阶级的文化、教育对于整个国家、民族及人民却未必有用。传统的教育只是为维持、维护统治阶级政治统治，当他们想到维护自己的权力和利益时就运用儒教（孟子游说列国却没有一个国家采纳他的意见，孔子本人也一生穷困潦倒。一个统治阶级要具有世界战略眼光、要称雄于世界时绝不会启用儒学）。所以中国的文化教育越来越儒教化，越儒教越弱，中国现在的文化教育可以说就是一个儒教的翻版：‘马列主义是放之四海而皆准的真理’、任何问题都要‘用阶级的观点看待问题、分析问题、解决问题’、要‘顺服掌权者’、用道德标准作为衡量共产党员的标准等。‘马列主义是放之四海而皆准的真理’是以前传统儒教“伪圣”再现，马克思并没说‘国家所有问题、所有领域都存在阶级因素，要用阶级的观点分析问题、解决问题’，……马列主义“儒教化”和用道德标准去评价共产党员本身就是一种历史的倒退（马列主义是哲学）。当然我们说，既使是美国也是这样，但问题是它的趋向和程度如何。如果把教育作为统治阶级服务的一个附属品，违背了文化/教育事业的基本规律，将导致了‘教育理念、教育体制问题、教育内容’都要出现问题。
中国教育人文方面非常地不足。这里我主要说一些人文一是我们国民如何的为人处事包括怎样做一个良好的社会公民等，另一方面我要说一下就是在管理方面我们教授得不够。我在前面说了我们中国的教育太过泛政治化导致教育在其他领域的不足。我们的国民从小看大：随地吐痰、不排队；一些国人你只要在平时生活和工作中有一点触犯到他，其凶神恶煞马上就原形毕露，出口成脏、恶言相对，怀恨在心甚至大打出手；在整个社会表象来看，无诚信、人情冷漠、缺乏仁爱等；另一方面，我们国人为人处事方面，如不愿承担责任、无协作意识、无反省能力，喜欢看别人笑话，消积、向后看而不是向前看，等等。这才是一个国家的教育应该起到的纠错和树立正确人性的功效和作用。在社会管理方面，我们在}