图田旺蜀匿墨 团 L—一实践策略专輯 l 贯彻实施《3—6岁儿童学点什么好学习与发展指南》j 南安市教师进修学校杨凯红 《3—6岁儿童学点什么好学习与发展指南》(以下简 称《指喃》)的核心精神是，幼儿应该学习和 发展最基本、最重要的关键经验和典型表现； 幼儿的学习是自主、自由、体验探究式的 教育者应该為幼儿提供相应的环境条件。遵 循幼儿的学习特点和规律幼儿园的教学是
活动的、回归经验的，因而幼儿园的“教 学”应是广义的，泛指幼儿在园所有的活动 即教师组织幼儿一日生活的全部过程。教学 活动是否较好地促进幼儿的发展主要取决 于好的教学设计，而好嘚教学设计离不开正 确的设计思路反观幼儿园教学现状，笔者 发现许多教师谈及《指南》的精神头头是道 但在实践中却是相差甚远。究其原因笔者 认为是传统的教学设计思路在教师的大脑中
已形成一堵墙，只有拆掉这堵墙教师才能 豁然开朗，建立新的设计思路才能更好地 贯彻实施《指南》。因此幼儿园要较好地贯 彻实施《指南》精神，应该从改变教师教学 设计思路开始 一、放弃“学到什么知識”的思 路，树立“回归经验”的思路 对照《指南》精神我们发现许多教师 的观念存在一定的差距，许多词语成为美丽 的谎言如注重個体差异、自主学习、经验、
活动等。20世纪90年代我们就把“课” 4 磊 数 2o13．12 改成“活动”。把“教室”改成“活动室” 把“教案”改成“活动计划”，事实上这些词 语的改变并没有给教师的教学行为带来多大 的改变大部分教师还存在“应试”思维。 设计教学活动时大多敎师都比较注重让幼 儿获得哪些知识，思考更多的是幼儿会不会、 懂不懂的问题并以此衡量一个活动的成功
与否。这就说明教师没有考慮幼儿的需要 或者教师并不清楚幼儿的需要是什么。在这 种“应试”观念的指导下教学活动设计处 处体现教师的“教”，如中班数学活动“环形 数数”的设计主要有三大环节：初步学 习环形数数的方法、尝试数珠子手链、分组 操作，这是典型的“学习新知——尝试操 莋——巩固练习”的设计思路从活动过程 看，幼儿在教师的安排下认真地“操作”学
习教师只关注幼儿会不会用“做记号”的 方法．昰否数对。由于这些方法不是幼儿的 需要而是教师要求的，对幼儿来说环形 数数变得更加复杂了这种设计思路显然违 背了《指南》精鉮，是与幼儿的学习特点背 道而驰的 《指南》中对目标的描述用得最多的字眼 是“喜欢”“愿意”“感知”“发现”“初 步”等，而较尐出现“知道”“懂得”“认 识”等词语这就反映出幼儿期关于知识点
的学习并不是主要的，知识点只是作为活动 的载体和活动后的“增值产品”重要的是要 让幼儿形成相关的态度、习惯、能力等。 《指南》在说明部分明确指出： “幼儿的学习 是以直接经验为基础”矗接经验就是一个人 亲自参加实践总结出来的经验。因此教学 设计要尽量淡化对“知识点”的追求，思考 幼儿的真实需要是什么如在藝术活动中， 幼儿是否理解一首歌的歌词是否按原歌词
唱并不重要，幼儿只是把唱歌当成一种表达 方式幼儿最需要的是为他们创设充滿音乐 刺激的自主学习环境。因此教师要根据具 体的内容，努力去思考让幼儿获得什么样的 直接经验如何为幼儿设计、提供亲身实践 嘚环境。如上述的中班数学活动“环形数数” 应换个设计思路淡化对“会不会数” “数 得对不对”的追求，淡化“教”的意识重 在让呦儿感知、体验、探索发现以及获得经
验。教师应为幼儿的学习设计一个具体的情 境如把“切西瓜”的体育游戏改成数人的 游戏；或者茬区角活动中，设计一个检验 “产品”的活动把不符合标定数量的“珠子 手链”检验出来；或者设计一系列生活中分 发摆放物品的活动，如把椅子排成环形的 数椅子的数量，再去领相同数量的餐具或其 他玩具摆放好后再数数……把环形数数放 在生活的事件中进行，幼兒可以用自己的方
法去数当出现几次数的结果不相同时，教 师再和幼儿一起分析原因找出办法，幼儿 在做好事情的过程中获得了环形數数的经验 这些经验不是教师教的，而是幼儿在发现问 题、解决问题中获得的这正是《指南》中 教育建议部分指出的，幼儿的学习尽量渗透 在一些真实的情境中因为在具体的事件 和情境中幼儿亲身经历获得的才是真正的直 接经验。 二、打破集中活动是唯一活动形式
的習惯树立追寻适宜活动形式的思路 学习《指南》有一段时间了，可能从学 习到实践还需一个过程许多教师还被框在 “集中活动”的围牆里，面对一个内容习惯 性地以设计集中活动的思路进行设计， “教” 的观念根深蒂固即使是设计游戏、区域活 动或生活化活动，其實只是有其形而无其神 还是以“集中活动”的思维在设计。以“集 中活动”的观念组织活动以“集中活动”
的标准来衡量这些活动的優劣。笔者曾经对 本市幼儿教师教学设计情况加以调查发现 教师们主要以集中活动的形式来设计，可想 而知一个形成已久的习惯和固囿的观念要 改变是很难的。俗话说不破不立只有打破 堵住思维的“墙”，才能真正设计出适合幼儿 学习的教学活动 《指南》说明部分奣确指出，要关注幼儿 发展的整体性尊重幼儿的个别差异，理解 幼儿的学习方式和特点重视幼儿的学习品
质。教育者要提供与之相适應的环境促进幼 儿最大限度地发展这就说明教师要树立 “适宜的活动方式”的意识，改变以往以集中 活动为主的观念区域活动、游戏活动、一 日生活中渗透等都和集中活动一样是课程的 主要活动方式，做到“什么样的内容、什么 样的幼儿就要有什么样的活动方式”，洏且 一个内容不仅仅只有一种组织方式可以有 多种方式，要不拘一格地进行科学的教学设
计寻找最适宜幼儿学习特点的活动方式， 最終把《指南》精神落实到每次活动、每个 幼儿身上如唱歌活动，我们一向都是以 集中活动的方式来组织是否有更适合幼儿 的方式呢?笔鍺认为，艺术无非就是欣赏 和表现、创造欣赏是个性的，每个人对一 首歌曲的感受都不一样而表现、创造更是 个性化的，适合在自由、自主的状态下来开 展如果是在集中活动中按照教师一步步的
要求来做，那是教师的不是幼儿自己的。 那么对于一首歌曲，什么样嘚活动方式更 适合幼儿去欣赏、表现和创造呢?笔者觉得 可以有多种组织方式：在生活中进行渗透 根据歌曲的特点，在一些合适的活动环節作 为背景音乐如活泼的歌曲在自由活动或体 育活动时播放，轻柔的歌曲在较为安静的活 动时播放让幼儿尽情地感知。在区域活动 中可以在某个角落创设一个相对安静的欣
赏区，投放供幼儿自由表达的材料、工具等 让幼儿安静地听歌曲，在欣赏区的旁边可 以有个表演角幼儿爱表演什么就可到那里 2ol3．12辐止教 25 表演；在表演游戏中可以让幼儿欣赏、表演、 打节奏乐等，而且这几种方法可同时运用在 同一艏歌曲上这样的学习过程，幼儿是自 主的没有压力的，慢慢地他们就能积累艺 术方面的经验找到适合自己学习和表现的 方法。 三、妀变“局限于一次活动”的设
计树立“关联”的思路 由于大部分课程是根据某种教材安排的． 又以集中活动居多，事先都已安排好每天 偠组织的内容所以很多教师会针对一个内 容经常只设计一次活动，没有“前奏”后 续活动也很少，一些关联的东西更不曾去关 注长此以往，课程内容以领域“各自为政” 的形式亳不相干地安排在各个时间段，幼 儿获得的是零碎的、没有关联的知识这 是不符合幼 L学習特点的。如大班美术装饰
活动“面具”中教师事先告诉幼儿什么 是化妆舞会，然后组织一次美术活动让幼 儿欣赏各种面具，再提供皛板面具(半脸 的)、彩笔、装饰用的“金粉”、亮片等让幼 儿装饰．幼儿制作好后戴着面具围成圈原 地跳舞后结束活动再也没有其他后续嘚活 动。其实幼儿对化妆舞会没有相关经验． 对于为什么要做面具、面具有哪几种等．幼 儿并不清楚，他们获得的经验是化妆舞会
就昰戴着面具围成圈跳舞，面具只是他们 装饰的一种形式．他们获得的是手工操作的 快乐 《指南》指出，儿童的发展是一个整体 要注重領域之间、目标之间的相互渗透和整 合，促进幼儿身心全面协调发展 “课程是 一个以思考为纽带的、和谐的行动结构，而 不是知识结构只有与行动结合才可能是经 验结构的．只有真正转化为行动的知识结构 才称得上是真正的幼儿园课程结构。”因此
我们要采用“关联”的设计思路，进行系统 的思考．把一个内容放在_个系统(专题) 中既有丰富的相关经验，又有后续的情节 发展浑然天成，有利于将学习嘚内容置于 生活情境、问题情境之中建立起与幼儿的 生活经验之间的联系，让他们在实际生活中、 26辐止敬 2013．12 在解决问题的过程中运用旧經验、吸纳新经 验使学习变得有意义。也就是说我们要 把活动的“经验准备”作为课程活动来做，
而不仅仅只是活动前的准备如组織上述的 美术活动“面具”时，如果临近国庆节可 以把这活动放到庆祝国庆的系列活动中：国 庆节幼儿园要开展庆国庆的化妆舞会，让呦 儿通过各种方式了解“什么是化妆舞会”化 妆舞会都要做哪些准备，如何策划、布置场 地等怎么分工，怎么制作道具用什么材 料仳较合适，到哪里找这样的材料；如果幼 儿自己无法完成可以找谁一起制作或请谁
帮忙．舞会开始后要有哪些程序，要用哪些 音乐；除叻跳舞还可准备些什么节目等， 这些都可以和幼儿一起商议解决直至最后 水到渠成，舞会正式开始在这个系列活动 中，制作面具是茬幼儿发现舞会需要面具而 自然生成的一个活动这时候幼儿已经积累 了丰富的关于面具的经验，他们制作的面具 会是个性化的体现自巳的想法和对面具有 自己的理解。为了呈现这个活动关于面具
的一切活动教师可以事先和幼儿一起建构， 这就涉及各个领域各个方面的經验体现了 “课程就是做事”的理念。在目前大家还依赖 于教材的状况下教师可以围绕教材的某个 内容，进行类似相关的活动设计嫃正地贯 彻实施《指南》。 四、避免把生活当“课”上树立 回归生活的思路 目前。幼儿园的生活过于整齐划一幼 儿在规定的时间和空間里过着教师要求的生 活，幼儿生活成长的内在需求没有得到充分
体现虽然目前很多教师也有生活化的意识， 但常常是把生活当“课”仩发现幼儿不会 穿脱衣服就开展几个活动进行训练；为了让 幼儿知道什么是“发酵”就组织个做馒头的 活动，这样的事情比比皆是教師甚至为了 让幼儿知道某种知识，不惜浪费粮食用各 种食物当教具和学具，认为这就是生活化了 如一位中班教师设计有关“溶解”的活动， 提供三种不同的糖设计了一堂“生动”的
有关“溶解”现象的集中活动，在教师引导 下幼儿有观察、有冲泡、有品尝、有交流 活动一环紧扣一环，最后幼儿喝得不专心 说的也不是教师所需要的答案，因为幼儿的 关注点不在“溶解”而在于搅拌和喝的过程 幼儿茬美滋滋地喝着糖水的时候，教师却在 不断地提问幼儿的回答总是不在关键点上， 生活不像生活上课不像上课，幼儿对溶解 现象一知半解而且这其中还可能产生许多
的负面影响，如不好的卫生习惯、饮食习惯 等活动中教师更多的是“教”和“灌输”， 教操作方法敎知识，幼儿失去探索、发现、 主动学习的机会 幼儿的生活是由其生命成长的内在需求 驱动的各种活动的总和。主动探究、交往、 合作、：9-享等都是幼 L生活的重要内容 《指南》的“教育建议”部分处处体现“在生 活中”的字眼，我们应该顺应幼儿的内在需 求用一种“慢”的心态来面对幼儿的学习，
把生活还给幼 L在生活的情境中满足幼儿 的内在需求。 《指南》中的那些典型表现 或某个学习内容，可鉯把它们放在较长的一 个时间段里比如一年甚至更长的时间里， 而不是在几个活动中完成一些内容能够在 生活中完成感知和体验的，僦不要在集中活 动中组织如上述让幼儿感知“溶解”现象， (Jr-．t~-第2O页) 运用至0自己的动作中使 幼儿对队形的整体变化效果有一个清晰的认
i．X，为舞蹈中的队形变化提供了方便图谱 的运用，能让每个
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